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閱覽真的能夠救孩子的語文嗎

2019-12-7 編輯:admin 來源:互聯網 閱讀次數:
  導讀: 近年來,隨著“大語文”概念的提出,整本書閱讀越來越受重視,甚至被當成語文學習的救命稻草。 本文作者依據自身觀察和思考,對整本書閱讀的“大語文”概念提出疑議...

近年來,隨著“大語文”概念的提出,整本書閱讀越來越受重視,甚至被當成語文學習的救命稻草。

本文作者依據自身觀察和思考,對整本書閱讀的“大語文”概念提出疑議:語文學科有它自身的邏輯和功能,而課外閱讀強行與課堂教學相融時,也會出現如何選、如何閱讀、以及如何精讀等問題。

作者:吳慧雯。

最近對語文學習有點反思,主要關于閱讀這件事。

閱讀的重要性近五、六年里不斷的提高,幾乎成了一種自上而下的潮涌。尤其自“新課標”推出,無論是家長還是一線老師,都能感覺到課外閱讀必須得重視了!

一個有閱讀習慣、涉獵廣泛的孩子,和一個沒有閱讀習慣的孩子,接下來的差別可能不止體現在“人文素養”上,還會直接體現在分數上。

閱讀為什么重要?

閱讀作為一種“文明的習慣”,它有很多不言而喻的益處:比如多閱讀的孩子可以建立更豐富的詞匯量,可以在小說中拓展情感體驗,可以在社科作品中提升自己的思辨能力。

但,閱讀是如何“干政”語文學習的呢?

從我的觀察來說,它是在我們對語文學科的各種批評之下,應運而生的。

語文學科的復雜性與困境

語文學科一直經歷很多質疑與爭論,作為教育記者,我常常感覺自己是在辯論正反方不同洋流中隨波逐流,而兩邊立場,各有各自理由。

來自家長的觀點常常是直接的:

語文課文簡單、過時,甚至“反智”;

語文學科設計封閉狹窄;

機械答題的方式扼殺了孩子對語文的感知,不論是知識層面的還是審美層面的;

死記硬背占據孩子大量時間,但不覺得有意義……

來自語文老師的看法是:

語文門檻太低,誰都可以來評論一番;

家長在批評的時候,根本沒有意識到語文是一門學科,自有其學科邏輯。

那么語文的學科邏輯是什么?

我跟很多做課程研究的朋友就這樣的一個問題討論過很多次,得出一些思考,跟真正教育系統中對語文的“定義”可能并不一樣,這里先免責一下。

首先,語文學科是什么,不是什么?邊界與縱深在哪來?

我們能看到的是,語文實際上承載了三個層面,由表及里依次是:

作為語言工具的語文學科

作為中國文化與文學入門的語文學科

作為載道、教化功能的語文

這三個層面細想,其實哪一層都不好拿掉,這是語文學科相對其他學科顯得特別復雜的地方。

現在語文的現實是怎樣的?

語言工具層面的講授仍然是這門學科、至少課堂上的主要目標,同時也是試卷上的主要衡量標準。

我翻了下我女兒新教材(一年級和二年級)的內容和練習題,思維與表達的部分有明顯的增量,但最終語文會形成怎樣的學習方法,還是要看幾年高考才能判斷。

家長的期待其實在第二層,覺得語文最好當作“文學課”去學,或是做成文史哲不分的大語文。

這第二個層面,很多學校老師也在嘗試。我先停在這里,后面會談到這個“大語文”的話題。

第三個層面,作為載道、教化功能的語文。前幾年大家討論最多的事,就是課本中刪除了一些魯迅的文章,還有大家對一些英雄故事的討論。

第三個層面的問題最復雜,我個人是持“懸置”態度的,即覺得毋需在語文課本中“死磕”篇章的價值是否令人愉快。

從個體上說,我覺得孩子從小有正面的人格榜樣是必要的,至于這個人格榜樣是不是單向度——孩子在其成長中不止接觸一個故事,我們也不可能通過一個故事讓孩子明白整個世界。

相應的,孩子也不可能被某一類故事完全塑造,除非TA的生活中有且僅有一種故事。

更何況,教材更多是作為文本素材存在的。總而言之,我覺得這類討論中很多都是“杠精式”討論。

通過一門學科,了解一種價值,這對孩子來說并不是什么了不得的事情。

今天孩子很多思想上的問題往往來自TA們經歷太少,精神力未見茁壯,而不是要靠我們為其刪刈見聞,以確保TA們接觸到的東西都如同家長理解的那般“正確”。

所以這一層,尤其不該執著在語文學科里去做無解無盡的論辯。

因為這種“三合板”式的期待,語文學科就常常處于一種尷尬的、眾口難調的境地。

對于有文學期待,或是文學素養深厚的家庭來說,現在的語文教材與教育,就是一種“掃盲”標準;也許對于其余大多數孩子而言,語文一直在“加大難度”。

有人期望語文高級,有人期望語文有用,零零總總的抱怨,最后歸結到一路上上下下都接受并認同的解決方案,那就是閱讀。

閱讀可以是一種個性化補充,閱讀可以是一種下無門檻、不斷進階、上不封頂的補充,這中間還有一重隱含的好處,就是當優質教育、學習資源越來越昂貴的時候,書籍是唯一便宜且公平的登天之梯,如果一個家庭用得好的話。

當閱讀是語文一條輔佐的平行線時,我覺得怎樣提倡閱讀都不過分,但當閱讀越來越被拉扯進語文學科本身時,我看到有些問題正在發生。

為什么孩子愛讀書卻仍學不好語文?

閱讀的問題大致有這樣幾種:

缺乏標準

缺乏學習體系

缺乏評估方法

養成閱讀習慣的好處是顯而易見的,但在國內的教育體系中,很少有老師能系統地給學生講清楚閱讀方法是怎么一回事。

我們所推廣的閱讀,還是籠而統之地收在“書讀百遍,其義自現”的黑匣子里,學生能讀出什么收獲,能讀出什么結果,都憑個人摸索。

閱讀在一個人身上起到的作用,和在另一個人身上起到的作用,似乎也完全不一樣。

這樣一種狀態,怎么能指望它反饋到語文學科上,幫孩子處理問題?

所以我一直能聽到一種抱怨的聲音,覺得孩子博覽群書,下筆也很有靈氣,但就是做不對語文試卷上的題目。甚至作者自己也做不對。

無方法的閱讀,導致個人化的文學素養,與標準化的語文學習充滿格格不入的矛盾。最后又成了語文學科要背的鍋。

而無方法的閱讀,實際上也是語文老師的困惑。

拿“整本書閱讀”舉個例子。上海以外的城市我不太清楚,但對整本書閱讀的提倡,在上海是興起了很長一段時間了。

學校內外的老師都開始關注經典閱讀,而且要整本書去讀,不是僅僅帶著學生過掉簡寫、甚或矯寫的斷章就算了。

聽起來是不是特別好。在理想畫面當中,如果老師能帶著孩子在課本之外精讀完一本經典著作,就能完美解決語言工具、文學素養與道德探索三個層次的問題。

但現實情況如何呢?有一次我在一個工作坊中聽老師討論整本書閱讀,我發現一線老師對整本書閱讀這件事有很多迷茫。

首當其沖的問題就是:

選什么書?

因為即使在“經典”這個圈中,也有浩如煙海的書在那里。

緊接著出現的問題還包括:

選中一本書之后,如何精讀?

讀到什么程度算“讀好了”,用什么方法去讀?

逐字句讀?畫結構思維導圖分析?知識點梳理?名段落背誦?選書沒標準,讀書也沒標準。

最后是評估也沒標準。

如果將閱讀納入到學科中去,成為一部分,勢必要有一些評估標準。老師和學生花了巨大的精力完成閱讀,究竟達成了什么樣的結果?

我們當然可以說這件事不能功利去看,但孩子的時間是有限的。

這一點,中國“漢字思維”體系創始人李山川先生在一次公開課上曾經不無調侃地談到這樣的一個問題,我卻覺得恰中肯綮。他說:“學生的閱讀時間實際上不是語文老師決定的,是數學老師、英語老師決定的”。

想想孩子刷完必要練習之后的時間余量。

沒有方法的時候,閱讀這件事的時間投入也是無止境的。孩子沒這個課外時間,老師也沒有充足的課內時間。

在沒有時間,沒有方法,沒有標準去貫徹的情況下,閱讀這件事就會出現很多退行的,或是“創意”十足的解決方案。

決方案一:死記硬背派

我其實不排斥背書,年紀小的時候多背點東西還是有好處的,但把超過10%的課外時間放在背書上我就不能認同。

我聽到過一個小學生能背下來整本的吳承恩版《西游記》,就很不能理解意義在哪里。

解決方案二:思維導圖派

這一路其實也是看到閱讀沒有方法這樣的一個問題,但對文本分析的過于強調很容易讓人跑偏。

一篇故事,一眼看過去摘出關鍵信息和邏輯關系,看起來是種高效的閱讀方法,但同時也讓閱讀變得無趣起來。

很多思維導圖的分析套路都來自美國,但很多老師與家長不知道的是,美國教育界也在反思這種過度分析的閱讀方式,因為這其實就是分離了讀者和文本之間的直接溝通,傷害的是更基礎一層的閱讀體驗能力。

所以說作為工具的思維導圖派,用場應該在孩子經過大量整本書閱讀之后。但這又將問題推回給給時間困境,那些打基礎的閱讀,到底如何完成?

解決方案三:大語文派

如果說前兩種解決方案還是往縱深處去走的,那么第三類解決方案,無疑是想往縱深處發展。立志要打破文史哲學科壁壘的“大語文”,成了最近幾年大熱的“概念”。

“大語文”的概念,一個立足點是孟子“知人論世”的觀點,即對文本的閱讀要對作者與作品時代有全面的理解。

因為涉及作者的時代背景,所以歷史、政治甚至地理或多或少都會涉及。

看起來很好啊,大語文會是解決語文學科問題的終極辦法嗎?我跟很多校內持續做語文學科研究的老師聊天,其中很多老師都會不屑一顧告誡你,“大語文”是個偽命題。

偽在哪里呢?哪里有什么輕松的“博聞廣識”,這條路很難,難到很難商業化,所以大多數機構所做的,無非是把大語文娛樂化、碎片化了。

當我第一次聽某大神講唐詩,講到詩人背后時代與生活時,感覺挺感動的,但聽到第十次這種“知人論世派”文學課的時候,就覺得怎么那么像我小時候聽的評書,熱鬧好玩,但真的很難說留下什么。

我還專門去找研究兒童認知發展的老師去討論這樣的一個問題,為什么知識點不能通過有趣的故事形成知識點記憶?那位老師給我的回答是,因為那些故事本身離真實的生活很遠,也并不構成一種知識體系,時間一長自然就忘了。

另外跟第二個解決方案類似,大語文很多時候也有脫離文本本身的問題。

因為時間有限,這些“閱讀課”為了讓孩子積攢更多“軼事”積分點,大多數都不會深講文本了。

也就是說,我可能聽完杜甫的十個小故事,中間也關聯幾聯名句,但我對杜甫一首詩的全貌,都不太聽得到。

這個路數的極端表現,是我有次給我女兒報了一期大語文的網課,還是我朋友向我推薦了好幾次的,閱讀主題,課程介紹上說7節課講7本書,都是國外兒童小說,《風中的瑪麗阿姨》那種。

我陪聽了一個半小時的單次課,介紹了小說的人物、背景,甚至給孩子放了一段電影版開頭,然后講了語法知識點——擬人和夸張。

上課過程真的挺開心的。但至少在我陪的那節課里,我覺得老師基本沒講清楚這從頭到尾是個什么故事。

必須得說設計得很聰明,多媒體滿足了孩子,知識點滿足了家長,花了一個半小時講了什么叫擬人句。

我先生就覺得挺好,覺得到底學會了擬人句。

我覺得一點也不好。語法與修辭普通的語文課堂也會教,而且是在學科邏輯中,在合適的地方介紹給學生。我看不出有什么必要在一堂閱讀課中丟了閱讀,去撿擬人這個語法。

并且事實證明,學會之后忘得也蠻快的。

這些說起來都是“如何閱讀一本書”出現的難以標準化的問題,以閱讀代入語文課還有一個問題,其實就是一個“書系”的問題。

中文作品是否能像英文作品那樣,形成一條索式的分級閱讀,這是個問題。

閱讀的另一個原點問題:分級閱讀

我知道很多關注國際教育的家長,都或多或少拿國內語文課對標英美國家的“語文課”。

英美教育中的“語文”學習的確很多是以閱讀為主線的,但一個根本支撐在于體系化的分級閱讀書系。

中文作品為什么一直沒有分級閱讀?

我知道無論是學校系統內部還是學校之外的閱讀推廣者,都一直在研究中文的分級閱讀體系。但這件事其實不像想&


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